reflexiones en torno a escuelas digitales

[acorti en unsl.edu.ar]

ESCUELAS DIGITALES
				Por Ana María Corti

Cuando de reforma  en materia educativa se trata, suele confundirse gasto
con inversión y asignación instrumental con sustantiva. Esto ha llevado a
que desde el 90 las reformas producidas no hayan conseguido mejorar la
calidad del sistema, muy por el contrario lo han empeorado.
Esta nueva reforma apunta a lo mismo. Parece más una alianza entre
empresas tecnológicas y gobierno que una política para aumentar la calidad
del sistema.
Esto ocurre en un contexto de paulatina conformación de un mercado mundial
de los servicios educativos, conducido por la Organización  Mundial de
Comercio a través del Acuerdo General de Comercio de los Servicios (OCDE
2002; Knight 2002) que constituye hoy una fenomenal distribución de tareas
y funciones entre empresas,  agencias gubernamentales, por un lado, y
entre países y regiones, por el otro.
Esto da lugar a una nueva división internacional del trabajo mediante la
regulación de los mercados del conocimiento.
En los niveles iniciales del sistema educativo, ( masificados por su
universalidad), este control del saber está basado  en la producción y
comercialización de software educativos ( paquetes cerrados con licencias
a cargo de las empresas proveedoras), la redefinición de la oferta
curricular escolar, y la tecnificación de los procesos de enseñanza que
conducen a la maquinización y reducción de las plantas docentes.
En particular, en la región es alrededor del comienzo de los años noventa
que comenzaron a producirse distintos acuerdos de libre comercio que
traerían un cambio radical en la concepción general y profunda de
educación. Nos referimos a Acuerdos como el Tratado de Libre Comercio
entre Estados Unidos y Canadá (1989), el Tratado de Libre Comercio de
América del Norte entre Canadá, Estados Unidos y México (TLCAN, 1992), el
Acuerdo de Libre Comercio entre Estados Unidos y Chile y luego en otros
países, así como a la iniciativa de crear el Área de Libre Comercio de las
Américas (ALCA) como respuesta de Estados Unidos a la tendencia al
“regionalismo cerrado” que ya estaban experimentado Europa y Japón.
Finalmente, la consolidación de la Organización Mundial de Comercio (OMC),
 vino a maximizar el dinamismo en la discusión y los acuerdos parciales
sobre comercio a nivel mundial que están afectando directamente a la
educación.
La Organización Mundial de Comercio señala que el área de servicios a
nivel mundial actualmente representa más del 60 por ciento del Producto
Doméstico Bruto y “desde 1985 el comercio de servicios crece a mayor 
velocidad que el de mercancías”,  “…especialmente en la educación a
distancia.”( World Trade Organization, 2003 Annual Report.,2003: 25).
Este proceso conduce a que en algunos países considerados “ en vías de
desarrollo” se esté llevando a cabo una nueva “ola de reformas” basadas en
la buena intención de “ universalizar la alfabetización tecnológica de las
poblaciones escolares”, con el sólo hecho de invadir de tecnología y
software las aulas, aumentando la “masa que consume tecnología”, pero sin
que se vislumbren reales intenciones de disminuir la brecha tecnológica
entre países y menos aún de “alfabetizar en la producción de nuevas
tecnologías ”
Estas propuestas recuerda al plan “One laptop per child ”
(www-static.laptop. org/es/) de Nicholas Negroponte, fundador del proyecto
e investigador del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Éste
diseñó ordenadores portátiles de 100 dólares para dotar a las escuelas de
los países en vías de desarrollo de los medios tecnológicos necesarios
para reducir la brecha digital con las economías desarrolladas.
Según Negroponte: “…los portátiles son una ventana al mundo, pero también
una  herramienta con la que pensar, trabajar, escribir, dibujar, jugar…
Son una manera maravillosa de que los niños aprendan a aprender y a
explorar de una manera independiente”.
Por supuesto,  en los estados en que dio resultado, el uso de la laptop, 
debió complementarse con un programa de capacitación docente, de
infraestructura escolar y de adecuación de materiales didácticos.

En nuestras latitudes, sin embargo, este tipo de plan suele reducirse al
mero equipamiento.
En Chile,  el proyecto de “Escuelas Digitales” se inicia en el año 2007 
en la municipalidad de Huechuraba, distrito de Santiago de Chile que es
reconocido por contar con una alta tasa de pobreza. Con el objetivo de
superar la media nacional en los índices de calidad de la educación, este
municipio, implementó el uso masivo de computadores portátiles en sus
colegios.
En una primera etapa, el programa "Escuelas Eficaces" contempló que los
1.800 alumnos del primer ciclo básico recibieran en marzo del 2008 un
"Classmate PC", el portátil de Intel diseñado para ser usado por niños de
países en desarrollo.
La  compañía Netgroup, es la empresa a cargo de todo el desarrollo
informático: Equipos, enlaces, redes, fibra óptica, antenas, asesoramiento
de software (ERP), licencias de los software, capacitación del personal,
etc.
Netgroup pasa a ser el socio tecnológico de este proyecto que es en sí un
negocio en donde se ejerce un monopolio particular,  ya que Netgroup, se
adjudica la mantención de todos los equipos (classmate y las redes de
todos los colegios municipales de la comuna)
 Netgroup - Chile tiene 7 años de experiencia en accesoria informática y
comunicaciones con varios contratos a empresas (constructoras, empresas
publicas, abogados, partidos políticos, instituciones sin fines de lucro,
etc.)  ( Fuente: http://www.transmedia.cl)

Como podrá percibirse, esta experiencia, en líneas generales, es muy
similar a la  impulsada por la presidenta Argentina, mediante el 
equipamiento informático en el marco del Programa Conectar
Igualdad.com.ar.  a través del cual en 2010 se distribuirán 600 mil
netbooks, y se brindará conexión a internet a 643 escuelas secundarias y
320 institutos de formación docente. Además, se capacitará a más de 20 mil
profesores, 3 mil directivos y se llevarán a cabo cursos de capacitación
para padres de estudiantes; también, a la que se viene realizando en San
Luis, complementada ahora con el proyecto de escuelas digitales.
A diferencia de esta estrategia, en países en donde se desarrolla
tecnología,  los sistemas educativos hacen esfuerzos considerables para
garantizar el conocimiento y la adquisición de destrezas que coloquen a
los estudiantes en un rol activo frente a las tecnologías.
Para lograrlo, contra toda expectativa centrada en igualar equipamiento
con calidad de los logros educativos, el Informe PISA (www.oecd.org) 
ofrece datos contrastantes sobre este tema: hay países en los que el
número de ordenadores por centro mejora los resultados académicos y, en
otros casos, los resultados académicos se ven perjudicados. Ello debido a
que el concepto de escuela digital que se pone en marcha es una propuesta
pedagógica innovadora que no sólo necesita ordenadores y tecnología, sino
también esfuerzos pedagógicos, nuevos contenidos y metodologías de
trabajo. En la mayoría de los países que se aplica, esta nueva escuela, no
supone el final de los materiales en formato tradicional, sino que los
contenidos digitales deben complementarlos y no sustituirlos en ningún
caso.
En estas experiencias, los ministerios de educación y los profesionales de
la educación han tomado conciencia del hecho de que, por mucho que se
cambie el soporte con el que se transmiten los contenidos curriculares,
éste no  garantiza que se consigan buenos resultados. El éxito depende de
la función que desempeñen los profesores, quienes tienen que asumir un
nuevo papel entre los recursos multimedia y sus alumnos para formarlos con
la capacidad de interactuar de forma crítica con estos medios digitales.
En este sentido, en la comunidad europea, el  informe PISA,
correspondiente al año 2009, incorporó una evaluación sobre las
competencias digitales del alumnado. Evaluó si los jóvenes son capaces de
juzgar la relevancia y la corrección de una información en formato
digital.  Según Andreas Schleicher, director del Informe PISA, las
competencias digitales a evaluarse hacen referencia al dominio de los
recursos necesarios para acceder, manejar, integrar, evaluar información y
construir nuevos, conocimientos a partir de textos electrónicos.
De aquí que  centrar el debate del logro de la competencia digital en la
compra  de ordenadores y demás equipamiento para las escuelas, es quedarse
en un plano muy superficial del problema.
Es necesario analizar cómo se integra esta competencia en el proceso de
enseñanza aprendizaje del currículo obligatorio, entendida como algo que
no se limita a la adquisición de unas destrezas para utilizar el ordenador
o acceder a Internet, sino que requiere conocimientos, destrezas
instrumentales –sin duda-, pero también cognitivas, actitudes críticas.
En definitiva, una formación para:
• la búsqueda, acceso, selección , tratamiento y elaboración,  de la
información
• el dominio de varios lenguajes
• el análisis crítico
• la capacidad de comunicación del conocimiento
• el trabajo colaborativo
• la responsabilidad ética sobre el conocimiento y la comunicación
En este sentido debemos formar a nuestros docentes para que puedan formar
a nuestros alumnos no sólo como lectores o consumidores de información,
sino, de forma especial, como autores y productores de conocimiento.
De allí que, si bien la tecnología es importante, no se trata sólo de
equipar las aulas, de conectar las escuelas a la red, sino de que estén
dadas todas las condiciones  educacionales para garantizar que los
docentes trabajen con los estudiantes, y  para que éstos adquieran nuevos
conocimientos y destrezas que les permitan dialogar con la realidad para
procurar logros educativos de mayor calidad.
Esto no se logra sólo escolarizando en ámbitos digitales, sino
garantizando condiciones de educabilidad.
Así lo ha pensado y desarrollado Finlandia que es el sistema educativo más
prestigioso del mundo, situado en los primeros puestos del informe PISA
que elabora la OCDE - Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico- .
Las ventajas que proporciona el modelo finlandés a sus estudiantes
provienen de una serie de razones integrales. La primera, de su gasto
público, que representó en 1998 y en 2002 el 6,2% del PNB (el promedio de
los países de la OCDE es del 5,3 %). Así, la enseñanza obligatoria es
gratuita en todos sus conceptos, desde el material hasta los gastos de
comedor, e incluso el colegio ha de garantizar el transporte en el caso de
que los niños deban desplazarse al centro desde una distancia superior a
los 5 km. También los estudios universitarios son gratuitos. La segunda
gran característica del sistema finlandés es la atención personal que
dedican a cada niño, y especialmente a los que van atrasados. Como afirma
Eva Hannikainen,( agregada cultural de la embajada de Finlandia) uno de
los mayores aciertos de los colegios finlandeses es que prestan mucha
atención a la evolución del alumno desde el comienzo, intentando atajar
los problemas de orden académico en los primeros años de escolarización,
ya que “es mucho más fácil solucionar las dificultades a los 7 años que a
los 14”. Aun cuando sigan las clases junto con los demás, los chicos que
van más atrasados tienen un tutor personal y clases de apoyo según los
diferentes niveles de necesidad.
El tercer elemento significativo con el que cuenta el sistema finlandés
es, el trabajo integrado de todos los estratos del sistema educativo.
Mientras que acá los niveles de enseñanza están completamente separados
(“primaria y secundaria no trabajan juntos y secundaria y la universidad
no lo hacen en absoluto”) allí están acostumbrados a organizar el sistema
educativo como un todo, “por lo que la colaboración para mejorar los
planes de estudio es muy grande”.
El cuarto elemento, es el prestigio y valoración del profesorado,  “y eso
que hablamos de una carrera de 5 años (en España son 3, Argentina 4), que
requiere de una formación muy exigente, ya que se les está preparando para
que se conviertan, más que en profesores, en expertos en educación” (Eva
Hannikainen) A pesar de los teóricos inconvenientes, E.H agrega “los
alumnos más brillantes suelen dedicarse a la enseñanza infantil, a la que
se considera la etapa decisiva para que el resto del proceso educativo sea
bueno”. Lo que prueba que, “además de la vocación, influye mucho en la
elección de las profesiones el prestigio social. (Fuente: Esteban
Hernández.- 06/04/2010- MADRID ) Complementando, Reetta Hyvarinen,
investigadora de la Universidad de Helsinki, relata que  una clase del
colegio Jakomaki, pionero en el diseño de la escuela del futuro, con
'sorpresa' no es un lugar repleto de ordenadores, sino un espacio que
combina zonas de juego, computadoras y hasta una profesora leyendo en voz
alta a un grupo de niños, como en un cuadro costumbrista. "El e-learning
está muerto. Los niños ahora son nativos digitales, que usan aparatos como
las pantallas táctiles de manera instintiva", señala. Lo confirma Jaana,
la profesora de lengua que lee en voz alta en el Jakomaki. "Yo trato de
mezclar las dos cosas, tradición y ordenadores, y hablar con ellos para
pensar en conjunto". .( fuente: Fátima Ruiz (Enviada especial) | Helsinki
) En definitiva maestros y alumnos aprehendiendo, construyendo saber.
Por ende no es la tecnología en sí misma la que define su calidad, sino el
uso intelectual, ético y social que se haga de ella.
Así entendida, la alfabetización digital es, antes que nada, un derecho de
todo ciudadano de este siglo, que requiere un dominio de códigos y
tecnologías para que pueda ejercer sus derechos de forma plena,
garantizados por una política universal, gratuita,  profesionalizada y
prioritaria del estado. Ello  requiere de la centralidad del estado para
garantizar el desarrollo de elementos cognitivos, actitudinales y
axiológicos basados en  democratizar el conocimiento para propender al
bien común y a la ampliación de la ciudadanía.

                                                                        Directora
Mgter
Ana
María
Corti
Dpto Educación y Formación Docente
                                                                  Universidad
Nacional
de San
Luis.
FCH
SAN LUIS, 4 DE SETIEMBRE DEL 2010-